Los alumnos empoderados están motivados para realizar las tareas de clase; se perciben competentes en el aula, encuentran que las tareas requeridas tienen sentido y sienten que controlan su proceso de aprendizaje. Trabajos previos han mostrado que el empowerment del alumnado universitario está asociado con el liderazgo transformacional de su profesorado. Sin embargo, no se han encontrado investigaciones que relacionen ambas variables en el ámbito de la Formación Profesional. Este estudio examina cómo el liderazgo transformacional del profesorado y el empowerment del alumnado de Ciclos Formativos de Grado Superior (CFGS) se relacionan con su aprendizaje cognitivo y afectivo. Participan 271 estudiantes y los resultados indican que el liderazgo transformacional se asocia de manera positiva con el aprendizaje cognitivo y afectivo del alumnado y que el empowerment media significativamente dichos aprendizajes.
DISCUSIÓN
DISCUSIÓN
La Formación Profesional se está convirtiendo en una opción de formación de calidad para muchos estudiantes. Con el objetivo de analizar los elementos que impulsa al alumnado hacia el aprendizaje y poder diseñar propuestas de intervención que lo mejoren, se ha planteado este estudio cuyo propósito ha sido examinar cómo el liderazgo transformacional del profesorado y el empowerment del alumnado de Ciclos Formativos de Grado Superior afectan a su aprendizaje cognitivo y afectivo .
La primera hipótesis planteaba una relación positiva entre el empowerment percibido por el alumnado y su aprendizaje afectivo y cognitivo. Los resultados indican que cuando el alumnado se siente más empoderado en el aula, tiene una actitud más positiva hacia los contenidos y el profesorado de la asignatura, y realiza más actividades relacionadas con el aprendizaje cognitivo. En concreto, cuando encuentra que las tareas requeridas tienen sentido y siente que controla su proceso de aprendizaje, muestra una actitud más positiva hacia la asignatura y los indicadores de aprendizaje son mejores. Por su parte, cuando se percibe más competente en el aula y encuentra que las tareas tienen sentido, la posibilidad de elegir futuros cursos sobre el tema aumenta. Estos datos son consistentes con estudios anteriores realizados en el ámbito universitario (Frymier et al., 1996; Frymier y Houser, 1999; Noland, 2005; Paulsel, 2005; Weber et al., 2001; Weber et al., 2003). y apoyan la idea de que un constructo originario del mundo organizacional puede ser aplicado en un aula de Formación Profesional.
Destaca especialmente el poder predictivo de la dimensión significado, lo que respalda la necesidad de alinear los objetivos que tienen alumnado y profesorado (Luechauer y Shulman, 1992). Esto no significa forzar al alumnado a querer lo que el profesorado quiere, tampoco permitir que el alumnado imponga sus deseos al profesorado. Según Luechauer y Shulman (2002), ese alineamiento se produciría cuando tanto estudiantes como docentes comparten su autoridad y responsabilidad para crear los procedimientos y herramientas que faciliten el aprendizaje.
En relación a la segunda hipótesis, los datos muestran los beneficios de un estilo docente transformacional en los resultados de aprendizaje del alumnado; se siente más empoderado, su actitud hacia la asignatura es más positiva y realiza más actividades relacionadas con el aprendizaje. Estos resultados coinciden con anteriores investigaciones realizadas con estudiantes universitarios (Harvey et al., 2003; Pounder, 2003; Pounder, 2008; Noland, 2005; Bolkan y Goodboy, 2009; Harrison, 2011) y sugieren que el liderazgo transformacional también es aplicable en CFGS. Más aún, dado que estudios recientes (Dvir et al., 2002) han puesto de manifiesto que el liderazgo transformacional se puede aprender y que para ello, se pueden desarrollar programas de entrenamiento, puede resultar una herramienta muy útil al alcance del profesorado.
Por último, la tercera hipótesis planteaba la posible función mediadora del empowerment. Los resultados indican que media parcialmente entre el liderazgo transformacional y las actitudes hacia el contenido y el profesorado de la asignatura, y que media completamente la relación entre el liderazgo transformacional y el aprendizaje cognitivo y la probabilidad de elegir futuros cursos relacionados con el tema. Estos datos son consistentes con estudios llevados a cabo en el ámbito organizacional (Barroso Castroa et al., 2008; Nederveen Pieterse et al., 2010) y ponen de manifiesto la capacidad predictiva del empowerment en el aula. Las actitudes y comportamientos del profesorado directamente no propician el aprendizaje, sino que es necesario que el alumnado encuentre sentido a las tareas requeridas, sienta que controla su proceso de aprendizaje y se perciba competente en el aula. Y para lograrlo, el único límite está en la imaginación (Luechauer y Shulman, 1992).
Todos estos datos, evidencian el impacto positivo del empowerment en el aprendizaje y por ello, la necesidad de seguir investigando. Dado su carácter situacional, susceptible de ser afectado por el contexto del aula (Frymier et al., 1996; Weber et al., 2003), así como la posible retroalimentación con el aprendizaje (cuanto más empoderado me siento más aprendo, y cuanto más aprendo más empoderado me siento), se considera que podría ser un elemento catalizador que impulse el aprendizaje (Thomas y Velthouse, 1990). En esta línea habría que detectar los obstáculos que dificultan actualmente el empowerment en el aula y fomentar actuaciones que lo pudieran desarrollar (Luechauer y Shulman, 2002).
Con vistas a futuros estudios, habría que profundizar en las diferencias asociadas al género, ya que aunque investigaciones anteriores no mencionan diferencias significativas, los resultados reflejan que las alumnas perciben un mayor liderazgo, encuentran que las tareas tienen más sentido, muestran una actitud más positiva hacia la asignatura y realizan más actividades de aprendizaje, pero únicamente cuando el profesorado es hombre.
Respecto a los instrumentos de medida, a pesar de ser cuestionarios ampliamente utilizados y que han mostrado unas características psicométricas adecuadas en este estudio, para futuras investigaciones, se recomienda su validación al contexto nacional.
Una de las limitaciones de la investigación, es que los participantes han valorado tanto el liderazgo transformacional del profesorado, como su empowerment y las actitudes y comportamientos hacia la asignatura. Esto puede dar lugar a un posible sesgo en los resultados debido a haber utilizado una única fuente de información, la percepción del alumnado (Podsakoff y Organ, 1986). Por ello, se sugiere recurrir a múltiples fuentes de información en futuros estudios.
Una limitación adicional, es que aunque las regresiones lineales permiten establecer relaciones entre las distintas variables, no pueden garantizar la causalidad. De hecho, existen otras variables como las características del alumnado o del contexto, que no se han tenido en cuenta en el estudio y que pueden explicar el aprendizaje (Houser y Frymier, 2009). Así mismo, el haber utilizado una muestra por conveniencia, limita la generalización de los resultados y compromete su representatividad.
En resumen, el liderazgo transformacional y el empowerment tienen gran presencia en investigaciones del ámbito organizacional y en los últimos años están recibiendo atención también desde el ámbito educativo. Sin embargo, no existían estudios que hubieran analizado su relación con el aprendizaje del alumnado de Formación Profesional. Los resultados obtenidos revelan que el empowerment podría ser un elemento clave y ofrecen al profesorado y a las instituciones educativas orientaciones para diseñar propuestas de intervención que favorezcan un ambiente de aprendizaje en el que el alumnado aprenda de manera intrínseca.
La primera hipótesis planteaba una relación positiva entre el empowerment percibido por el alumnado y su aprendizaje afectivo y cognitivo. Los resultados indican que cuando el alumnado se siente más empoderado en el aula, tiene una actitud más positiva hacia los contenidos y el profesorado de la asignatura, y realiza más actividades relacionadas con el aprendizaje cognitivo. En concreto, cuando encuentra que las tareas requeridas tienen sentido y siente que controla su proceso de aprendizaje, muestra una actitud más positiva hacia la asignatura y los indicadores de aprendizaje son mejores. Por su parte, cuando se percibe más competente en el aula y encuentra que las tareas tienen sentido, la posibilidad de elegir futuros cursos sobre el tema aumenta. Estos datos son consistentes con estudios anteriores realizados en el ámbito universitario (Frymier et al., 1996; Frymier y Houser, 1999; Noland, 2005; Paulsel, 2005; Weber et al., 2001; Weber et al., 2003). y apoyan la idea de que un constructo originario del mundo organizacional puede ser aplicado en un aula de Formación Profesional.
Destaca especialmente el poder predictivo de la dimensión significado, lo que respalda la necesidad de alinear los objetivos que tienen alumnado y profesorado (Luechauer y Shulman, 1992). Esto no significa forzar al alumnado a querer lo que el profesorado quiere, tampoco permitir que el alumnado imponga sus deseos al profesorado. Según Luechauer y Shulman (2002), ese alineamiento se produciría cuando tanto estudiantes como docentes comparten su autoridad y responsabilidad para crear los procedimientos y herramientas que faciliten el aprendizaje.
En relación a la segunda hipótesis, los datos muestran los beneficios de un estilo docente transformacional en los resultados de aprendizaje del alumnado; se siente más empoderado, su actitud hacia la asignatura es más positiva y realiza más actividades relacionadas con el aprendizaje. Estos resultados coinciden con anteriores investigaciones realizadas con estudiantes universitarios (Harvey et al., 2003; Pounder, 2003; Pounder, 2008; Noland, 2005; Bolkan y Goodboy, 2009; Harrison, 2011) y sugieren que el liderazgo transformacional también es aplicable en CFGS. Más aún, dado que estudios recientes (Dvir et al., 2002) han puesto de manifiesto que el liderazgo transformacional se puede aprender y que para ello, se pueden desarrollar programas de entrenamiento, puede resultar una herramienta muy útil al alcance del profesorado.
Por último, la tercera hipótesis planteaba la posible función mediadora del empowerment. Los resultados indican que media parcialmente entre el liderazgo transformacional y las actitudes hacia el contenido y el profesorado de la asignatura, y que media completamente la relación entre el liderazgo transformacional y el aprendizaje cognitivo y la probabilidad de elegir futuros cursos relacionados con el tema. Estos datos son consistentes con estudios llevados a cabo en el ámbito organizacional (Barroso Castroa et al., 2008; Nederveen Pieterse et al., 2010) y ponen de manifiesto la capacidad predictiva del empowerment en el aula. Las actitudes y comportamientos del profesorado directamente no propician el aprendizaje, sino que es necesario que el alumnado encuentre sentido a las tareas requeridas, sienta que controla su proceso de aprendizaje y se perciba competente en el aula. Y para lograrlo, el único límite está en la imaginación (Luechauer y Shulman, 1992).
Todos estos datos, evidencian el impacto positivo del empowerment en el aprendizaje y por ello, la necesidad de seguir investigando. Dado su carácter situacional, susceptible de ser afectado por el contexto del aula (Frymier et al., 1996; Weber et al., 2003), así como la posible retroalimentación con el aprendizaje (cuanto más empoderado me siento más aprendo, y cuanto más aprendo más empoderado me siento), se considera que podría ser un elemento catalizador que impulse el aprendizaje (Thomas y Velthouse, 1990). En esta línea habría que detectar los obstáculos que dificultan actualmente el empowerment en el aula y fomentar actuaciones que lo pudieran desarrollar (Luechauer y Shulman, 2002).
Con vistas a futuros estudios, habría que profundizar en las diferencias asociadas al género, ya que aunque investigaciones anteriores no mencionan diferencias significativas, los resultados reflejan que las alumnas perciben un mayor liderazgo, encuentran que las tareas tienen más sentido, muestran una actitud más positiva hacia la asignatura y realizan más actividades de aprendizaje, pero únicamente cuando el profesorado es hombre.
Respecto a los instrumentos de medida, a pesar de ser cuestionarios ampliamente utilizados y que han mostrado unas características psicométricas adecuadas en este estudio, para futuras investigaciones, se recomienda su validación al contexto nacional.
Una de las limitaciones de la investigación, es que los participantes han valorado tanto el liderazgo transformacional del profesorado, como su empowerment y las actitudes y comportamientos hacia la asignatura. Esto puede dar lugar a un posible sesgo en los resultados debido a haber utilizado una única fuente de información, la percepción del alumnado (Podsakoff y Organ, 1986). Por ello, se sugiere recurrir a múltiples fuentes de información en futuros estudios.
Una limitación adicional, es que aunque las regresiones lineales permiten establecer relaciones entre las distintas variables, no pueden garantizar la causalidad. De hecho, existen otras variables como las características del alumnado o del contexto, que no se han tenido en cuenta en el estudio y que pueden explicar el aprendizaje (Houser y Frymier, 2009). Así mismo, el haber utilizado una muestra por conveniencia, limita la generalización de los resultados y compromete su representatividad.
En resumen, el liderazgo transformacional y el empowerment tienen gran presencia en investigaciones del ámbito organizacional y en los últimos años están recibiendo atención también desde el ámbito educativo. Sin embargo, no existían estudios que hubieran analizado su relación con el aprendizaje del alumnado de Formación Profesional. Los resultados obtenidos revelan que el empowerment podría ser un elemento clave y ofrecen al profesorado y a las instituciones educativas orientaciones para diseñar propuestas de intervención que favorezcan un ambiente de aprendizaje en el que el alumnado aprenda de manera intrínseca.
